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　　03708中國近代史綱要知識(shí)點(diǎn)匯總

　　《發(fā)展與教育心理學(xué)》

　　考試-知識(shí)點(diǎn)押題資料

　　(★機(jī)密)
 

　　名詞解釋

　　焦慮的種類： 客觀性焦慮，神經(jīng)性焦慮，道德上的焦慮。

　　弗洛依德心理發(fā)展的動(dòng)力： 個(gè)體心理發(fā)展的，特別是其人格發(fā)展的動(dòng)力，是由原我，自我，超我三者相互斗爭，相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。

　　埃里克森心理發(fā)展的動(dòng)力： 埃里克森認(rèn)為，心理發(fā)展主要是個(gè)人與社會(huì)交互作用的結(jié)果。

　　皮亞杰影響心理發(fā)展的因素： 1、是成熟 2 、練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn) 3 、社會(huì)經(jīng)驗(yàn) 4 、是平衡

　　同化： 指把環(huán)境因素納入有機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主題的動(dòng)作。

　　順應(yīng)： 指內(nèi)部圖式改變， 以適應(yīng)環(huán)境現(xiàn)實(shí)。亦當(dāng)客體作用于主體， 而主體的圖式不適應(yīng)客體時(shí)，就要調(diào)整和改變主體的圖式，使之適應(yīng)客體的過程。順應(yīng)是圖式的質(zhì)變。

　　平衡： 同化作用服從于客體的性質(zhì)， 是同化與順應(yīng)相互作用過程中的一種狀態(tài)。 這種狀態(tài)是暫時(shí)的，不是絕 對的。

　　運(yùn)算： 是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。

　　守恒： 所謂守恒，就是內(nèi)化的、可逆的動(dòng)作。

　　自我中心主義： 即兒童不能從他人的角度來考慮問題， 只能以自我為中心， 從自己的角度觀察和考慮問題， 并深信自己的想法和他人的想法是一致的。 當(dāng)遇到與自己觀點(diǎn)相矛盾的事實(shí)時(shí)，他們會(huì)堅(jiān)定的認(rèn)為該事實(shí)是錯(cuò)誤的。

　　圖式：是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織。 該結(jié)構(gòu)不是解剖學(xué)意義上的結(jié)構(gòu)， 而是一種認(rèn)識(shí)的功能結(jié)構(gòu)。

　　最近發(fā)展區(qū)： 教學(xué)時(shí)， 兒童有兩種發(fā)展水平， 一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平。 另一種即將要達(dá)到的發(fā)展水平。

　　心理發(fā)展： 維果斯基提出，心理發(fā)展是指一個(gè)人的心理(從出生到成年) ，在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。

　　朱智賢心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾： 朱智賢認(rèn)為， 在兒童主體育客體相互作用的過程中， 社會(huì)和教育向兒童提出的要求， 所引起的心得需要和其已有的心理水平之間的矛盾， 是兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾或內(nèi)因，也就是心理發(fā)展的動(dòng)力。具體來說就是 1、活動(dòng)室心理發(fā)展內(nèi)部矛盾產(chǎn)生的基礎(chǔ) 2、需要在兒童心里發(fā)心理發(fā)展內(nèi)部矛盾中代表著新的一面，他是心理發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng) 3、已有心理水平，即原有的完整的心理結(jié)構(gòu)代表者穩(wěn)定的一面 4、心得需要和已有的心理水平的對立統(tǒng)一，構(gòu)成兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，形成心理發(fā)展的動(dòng)力 5、在活動(dòng)中產(chǎn)生的新需要與已有的心理水平的矛盾是兒童心理發(fā)展的主要矛盾。

　　遺傳： 親代的某種特性基因在子代再表現(xiàn)的現(xiàn)象。

　　孟德爾法： 主要通過選育來觀察生物產(chǎn)生(或消除)某個(gè)特性(或性狀) ，一次來推斷遺傳的作用。一般來說，該方法能查明單個(gè)基因或多個(gè)基因的作用。

　　高爾頓法： 高爾頓法主張用統(tǒng)計(jì)方法來推斷遺傳對心理發(fā)展的作用。

　　成熟： 指隨著年齡增長自然而然出現(xiàn)的個(gè)體身心成長變化。

　　成熟決定論： 美國發(fā)展心理學(xué)家格塞爾提出聞名的成熟決定論。他主張： 1、支配心理發(fā)展的因素有兩個(gè)：成熟和學(xué)習(xí)。期中成熟更為重要。 2、心理發(fā)展是一個(gè)按順序出現(xiàn)的過程，這個(gè)順序與成熟的關(guān)系較大，與學(xué)習(xí)的關(guān)系較少。 3、心理發(fā)展主要有成熟決定。當(dāng)發(fā)育沒有達(dá)到成熟水平時(shí)，學(xué)習(xí)或訓(xùn)練不起任何作用。

　　環(huán)境： 廣義的環(huán)境主要指自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。狹義的環(huán)境主要指教育，它是一種有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對個(gè)體施加影響的過程。

　　自然環(huán)境： 不僅指人類賴以生存土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環(huán)境。

　　社會(huì)環(huán)境： 是指一定的社會(huì)生產(chǎn)方式所決定的生活條件。 社會(huì)生產(chǎn)方式不同， 人們的生活條件也不同。

　　遺傳決定論： 該理論主張， 個(gè)體心理發(fā)展是由先天的遺傳因素決定的， 個(gè)體的智力和品質(zhì)在生殖細(xì)胞的基因中就被決定了， 后天環(huán)境和教育的影響只能延緩或加速這些先天遺傳能力的實(shí)現(xiàn)，而不能改變它。

　　環(huán)境決定論： 該理論又被成為機(jī)械決定論。 主張環(huán)境決定個(gè)體心里的發(fā)展。 行為主義心理學(xué)家提出的“刺激——反應(yīng)”公示表明，個(gè)體心理發(fā)展是由環(huán)境和教育機(jī)械的決定的，從而否認(rèn)遺傳的作用，同時(shí)也否認(rèn)個(gè)體的主動(dòng)性和自覺性。

　　調(diào)和論： 又稱共同決定論。 遺傳決定論和環(huán)境決定論之間的爭論， 到 20 世紀(jì) 40 年代前后進(jìn)入一個(gè)死胡同， 于是一些心理學(xué)家提出一種折中辦法的調(diào)和論。 調(diào)和論實(shí)質(zhì)上把先天遺傳和后天環(huán)境看成是兩個(gè)等同的決定個(gè)體心理發(fā)展的因素。

　　心理發(fā)展的參數(shù)： 1、發(fā)展的時(shí)間 2、發(fā)展的速度 3、發(fā)展的穩(wěn)定程度 4、發(fā)展的協(xié)調(diào)性 5、發(fā)展中的量變與質(zhì)變。

　　心理發(fā)展動(dòng)力的含義： 是指個(gè)體心理發(fā)展的內(nèi)因。 瑞士心理學(xué)家皮亞杰總結(jié)為 6 種觀點(diǎn)： 1、只講外因不講發(fā)展 2、只講內(nèi)因不講發(fā)展 3、只講內(nèi)因外因相互作用而不講發(fā)展 4、既講外因又講發(fā)展 5、即講內(nèi)因又講發(fā)展 6、既講內(nèi)外因相互作用又講發(fā)展。

　　心理發(fā)展的年齡特征： 是指在一定社會(huì)和教育條件下， 在個(gè)體發(fā)展的各個(gè)不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。

　　心理發(fā)展年齡階段劃分標(biāo)準(zhǔn)： 在一定的社會(huì)和教育條件下， 兒童心理發(fā)展的各個(gè)不同時(shí)期內(nèi)的特殊矛盾的特點(diǎn)。 這些特殊矛盾主要表現(xiàn)在兒童的主導(dǎo)活動(dòng)、 思維水平、 個(gè)性特征和勝利發(fā)展等方面。

　　關(guān)鍵期： 是指個(gè)體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起挺大作用的時(shí)期。

　　學(xué)習(xí)的概念： 學(xué)習(xí)室憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。 關(guān)于學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的定義， 則可表述為： 學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的， 按照教育目標(biāo)要求的比較持久的能力或傾向的變化。

　　瞬時(shí)記憶： 也叫感覺登記， 是指保持時(shí)間在 0.25—— 2 秒鐘的記憶。 其容量比短時(shí)記憶要大，它的內(nèi)容一旦受到特別注意，就轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶，如果沒受到注意， 就很快消失。瞬時(shí)記憶最典型的例證就是視覺后象。

　　短時(shí)記憶： 也叫工作記憶，是指保持時(shí)間在一分鐘以內(nèi)的記憶。

　　長時(shí)記憶： 是指保持時(shí)間在一分鐘以上的記憶。

　　表征：指信息在人腦中記載和儲(chǔ)存的方式。

　　嘗試錯(cuò)誤說： 簡稱“試誤說”，即當(dāng)動(dòng)物處于一定的問題情境中時(shí)，他被一定的動(dòng)機(jī)所推動(dòng)，會(huì)對這一情境嘗試進(jìn)行各種反應(yīng)，由于滿意的結(jié)果使錯(cuò)誤的反應(yīng)逐漸減少最終學(xué)會(huì)正確反應(yīng)。試誤的是指結(jié)果是刺激與反應(yīng)( S—— R)建立聯(lián)結(jié)。

　　準(zhǔn)備率： 是指有機(jī)體對某些反應(yīng)有所準(zhǔn)備時(shí)，反應(yīng)就滿足，不反應(yīng)就煩惱;如果沒有準(zhǔn)備，強(qiáng)迫有所反應(yīng)，也會(huì)產(chǎn)生煩惱。是學(xué)習(xí)著在學(xué)習(xí)開始時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

　　效果律： 指在情境與反應(yīng)間的一種可以改變的聯(lián)結(jié)， 既可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)， 也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。

　　練習(xí)律： 包括使用律和失用律， 前者指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)若是多次重復(fù)就得到加強(qiáng); 后者指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)若是長期不被使用就會(huì)削弱。

　　兩種信號(hào)系統(tǒng)： 巴甫洛夫指出，有兩類不同的條件反射，一類是以具體事物即“第1信號(hào)”為條件刺激物的條件反射，稱為第1信號(hào)系統(tǒng);一類是以語詞即“第二信號(hào)”為條件刺激物的條件反射， 稱作第二信號(hào)系統(tǒng)。 第1信號(hào)系統(tǒng)是人類和動(dòng)物共有的， 第二信號(hào)系統(tǒng)是人類特有的。

　　強(qiáng)化： 凡施加某種影響有助于機(jī)體反應(yīng)頻率、速度和強(qiáng)度增加的過程叫強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化是影響行為形成和改變的最重要因素。

　　程序教學(xué)：是根據(jù)斯金納的操作性條件反射的強(qiáng)化原理所設(shè)計(jì)的程序進(jìn)行的一種自動(dòng)化教學(xué)方式。 程序教學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)的教材分成許多小單元，然后按先淺后深、 先易后難、 先簡后繁的順序，分層次排列起來依次按程序前進(jìn)。

　　學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)： 基本有兩個(gè)含義： 1、基本， 指構(gòu)成學(xué)科的主要內(nèi)容， 包括概念、 規(guī)則(指原理、規(guī)律和公式等) 和生動(dòng)的有意義的細(xì)節(jié)。 這些內(nèi)容具有高度的概括性和廣泛的適用性。2、結(jié)構(gòu)，指基本內(nèi)容之間有層次的聯(lián)系。

　　發(fā)現(xiàn)法： 布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。 ”就其實(shí)質(zhì)來說， 都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。

　　有意義學(xué)習(xí)： 奧蘇伯爾指出， 有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)是指符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。

　　社會(huì)學(xué)習(xí)理論： 是闡明人怎樣在環(huán)境中學(xué)習(xí)， 從而形成和發(fā)展他的個(gè)性的理論。 社會(huì)學(xué)習(xí)是個(gè)體為滿足社會(huì)需要而掌握社會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或規(guī)范以及社會(huì)行為既能的過程。

　　直接學(xué)習(xí)： 是個(gè)體對刺激做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)過程。

　　觀察學(xué)習(xí)： 是指個(gè)體通過觀察榜樣在處理刺激時(shí)的反應(yīng)及其受到的強(qiáng)化而完成學(xué)習(xí)的過程。

　　知識(shí)： 就個(gè)體而言，知識(shí) 就是“知道” 。

　　技能： 既能就是“會(huì)做” 。既能又分為動(dòng)作技能和智慧(或智力)技能。

　　陳述性知識(shí)： 是指用于回答“是什么”的問題。

　　程序性知識(shí)： 是指用于回答“怎么辦”的問題。

　　智慧技能： 是指在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)的能力。

　　動(dòng)作技能： 是指在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種操作程序順利完成某種身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。

　　命題： 這個(gè)術(shù)語來自邏輯學(xué)，指表達(dá)判斷的語言形式。在認(rèn)知心理學(xué)中，命題是語詞表達(dá)的意義的最小單位。命題一般包括兩個(gè)要素：一個(gè)關(guān)系和一組論據(jù)(也叫話題) 。

　　命題網(wǎng)絡(luò)： 如果兩個(gè)命題中具有共同成分， 通過這種共同成分， 可以把兩個(gè)命題聯(lián)系起來組成命題網(wǎng)絡(luò)。

　　圖式(客體的圖示和事件的圖式) ：人們對客體和事件有關(guān)屬性組合的知識(shí)貯存方式稱為圖式。圖式是一套命題、一套概念或表象的結(jié)構(gòu)及功能的組合。

　　符號(hào)(代表性)學(xué)習(xí)： 指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說，學(xué)習(xí)它們代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。

　　概念學(xué)習(xí)： 意義學(xué)習(xí)的較高級形式叫“概念學(xué)習(xí)” 。教育心理學(xué)將概念定義為，符號(hào)所代表的具有共同本質(zhì)特征的一類事物或性質(zhì)。 概念學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是掌握以符號(hào)代表的同類事物或性質(zhì)的共同的本質(zhì)特征。

　　命題學(xué)習(xí)： 意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)。在這里命題是指表達(dá)判斷的語言形式。

　　辨別： 指區(qū)分事物的不同點(diǎn)，如區(qū)分太和大、人和入等。辨別可分為簡單辨別和多重辨別。

　　前者指區(qū)分兩個(gè)刺激物的不同點(diǎn)，后者指區(qū)分多個(gè)刺激物的不同點(diǎn)。

　　規(guī)則： 指運(yùn)用單一規(guī)則辦事，如用公式 S=?gt 2計(jì)算 t 為 5 秒的自由落體下落的距離。

　　學(xué)習(xí)策略： 是指對學(xué)習(xí)方法進(jìn)行選擇、 運(yùn)用和調(diào)整， 特別是指依據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)能力的差異而對學(xué)習(xí)方法進(jìn)行選擇、運(yùn)用和調(diào)整。

　　元認(rèn)知： 就是對自己任職狀況的認(rèn)知和監(jiān)控。 元認(rèn)知包括個(gè)體對自己的心理狀態(tài)、 能力、任務(wù)、目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)知， 以及個(gè)體對自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

　　自我能效感： 是指個(gè)體對自己完成某項(xiàng)任務(wù)或活動(dòng)的能力的自我評價(jià)和判斷。 自我能效感是學(xué)生策略學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部制約因素。

　　一般性認(rèn)知策略： 是適用于多種材料、 多種學(xué)習(xí)類型的學(xué)習(xí)策略。如閱讀策略、 記憶策略和解決問題策略等。

　　特殊性認(rèn)知策略： 是只適用于某種學(xué)習(xí)材料或某種學(xué)習(xí)類型或某個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)策略。

　　復(fù)述策略： 是指對具體復(fù)述方法的選擇、運(yùn)用和調(diào)整。

　　精加工策略： 是指對具體加工方法的選擇、 運(yùn)用和調(diào)整。 精加工是對所學(xué)信息附加內(nèi)容的過程，它可以使邏輯上的推理，也可以是對信息的擴(kuò)展與延伸， 增加已知的例證，補(bǔ)充某些細(xì)節(jié)，進(jìn)行某種類推或認(rèn)為增加意義。

　　組織策略： 是指組織方法的選擇、運(yùn)用和調(diào)整。

　　概括策略： 是指對具體概括方法的選擇、運(yùn)用和調(diào)整。

　　動(dòng)機(jī)： 是引起個(gè)體行為，維持這種行為，并使這種行為朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的一種心理狀態(tài)。

　　動(dòng)機(jī)對行為具有三種功能： 1、動(dòng)機(jī)引起行為 2、動(dòng)機(jī)維持行為 3、使行為指向一定的目標(biāo)。

　　需要： 是個(gè)體和社會(huì)的客觀需求在人腦中的反映， 包括生理需要和心理需要兩方面。 生理需要指有機(jī)體對食物、 水、氧、排泄、 避開外界的傷害刺激等的要求; 心理需要指對愛、 感情、受人尊重、自尊、好奇心等的需求。

　　內(nèi)驅(qū)力： 是指由于需要引起的有機(jī)體內(nèi)部產(chǎn)生的一種能量和沖動(dòng)， 它激勵(lì)行為去獲得需要的滿足。

　　目標(biāo)： 指滿足需要的物體、情境或事件。

　　誘因： 指能激起有機(jī)體定向行為的目標(biāo)。

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)： 引起個(gè)體的學(xué)習(xí)行為， 維持這種學(xué)習(xí)行為， 并使這種學(xué)習(xí)行為朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的一種心理狀態(tài)。

　　成就動(dòng)機(jī)：是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的， 是人愿意去做自認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求達(dá)到完善地步的一種內(nèi)在推動(dòng)力量。

　　認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力： 把求知作為目標(biāo)，指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身的動(dòng)機(jī)， 也就是想理解知識(shí)， 解決問題的一種愿望，是一種穩(wěn)定的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

　　附屬內(nèi)驅(qū)力： 是指一個(gè)人為了得到某個(gè)人 (如家長、 教師等) 的稱贊或認(rèn)可， 而把學(xué)習(xí)搞好，工作做好的一種動(dòng)機(jī)。

　　自我提高的內(nèi)驅(qū)力： 個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。

　　直接強(qiáng)化： 是學(xué)習(xí)者行為本身受到強(qiáng)化，屬于外部強(qiáng)化。

　　替代性強(qiáng)化： 是指通過觀察榜樣受強(qiáng)化、在觀察者身上間接引起的強(qiáng)化作用。

　　自我強(qiáng)化： 是行為達(dá)到自己訂立的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，自己對自己的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化屬于內(nèi)部強(qiáng)化。

　　測量的概念： 依據(jù)某種法則給客觀事物或事件的某種屬性指派數(shù)字或符號(hào)的過程。

　　評價(jià)的概念： 包容了測量在內(nèi)的更具概括性的概念。 它不限于測量一定的對象， 而且還要根據(jù)某種價(jià)值體系來判斷測量結(jié)果在哪種程度上實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的價(jià)值。

　　學(xué)習(xí)的測量： 學(xué)習(xí)測量是學(xué)校教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所獲得的學(xué)科知識(shí)、技能和能力的測量。 學(xué)習(xí)測量的結(jié)果是評價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)， 同時(shí)也是評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)之一。

　　學(xué)習(xí)的評價(jià)： 學(xué)習(xí)的評價(jià)是在學(xué)習(xí)測量結(jié)果的基礎(chǔ)上， 對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r做出價(jià)值判斷的

　　過程。從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，學(xué)習(xí)評價(jià)一般有相對評價(jià)、絕 對評價(jià)、個(gè)人內(nèi)差異評價(jià);從評價(jià)功能來看，學(xué)習(xí)評價(jià)一般有診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。

　　學(xué)習(xí)評價(jià)的分類：

　　教師自編測驗(yàn) ： 教師自編測驗(yàn)是在教學(xué)過程中， 擔(dān)任教學(xué)工作的教師根據(jù)教學(xué)需要而編制的測驗(yàn)。目前學(xué)校使用的學(xué)習(xí)測驗(yàn)，絕大部分是教師自編測驗(yàn)(省、市、區(qū)教研室編制的測驗(yàn)?zāi)酥粮呖紲y驗(yàn)都可歸于自編測驗(yàn)) 。就學(xué)校教師自編測驗(yàn)而言， 一般是根據(jù)教學(xué)大綱的要求、教學(xué)內(nèi)容以及所教學(xué)生的特點(diǎn)編制的，因此，這類測驗(yàn)針對性很強(qiáng)。

　　論文式測驗(yàn) ：論文式測驗(yàn)一般是由教師出一個(gè)或幾個(gè)題目，要求學(xué)生以文章記述形式來回答的一種測驗(yàn)形式。論文形式測驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)在于容易編制，可發(fā)揮學(xué)生對已學(xué)知識(shí)的組織能力、邏輯思維能力、思維的批判性及創(chuàng)造性。其不足首先在于測驗(yàn)題量很少，測試內(nèi)容范圍窄，覆蓋面小， 難以較全面的了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況; 其次在于判斷測驗(yàn)結(jié)果和評分上， 容易流于主管;另外， 論文是測驗(yàn)中還在較大程度上受學(xué)生寫作能力的影響， 有研究表明論文式測驗(yàn)中某課程及依賴于大約 1 份智力， 2 份該學(xué)科的實(shí)際知識(shí)和 8 份寫作能力。

　　客觀性測驗(yàn) ：由客觀性試題組成的測驗(yàn)稱為客觀性測驗(yàn)。客觀性測驗(yàn)是在對論文式測驗(yàn)的批判和反思中產(chǎn)生的。 在教育工作中使用的客觀性測驗(yàn)大多由一組客觀性尸體組成。 這種測驗(yàn)限制了答案的可能變化， 因而減少了不同評分者評分時(shí)的變異性。 客觀性測驗(yàn)試題的主要形式有：填充式試題、正誤選擇題、多項(xiàng)選擇題、配對題。

　　標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn) ：是指選取有代表性的材料編制測驗(yàn)題目;規(guī)范施測步驟和計(jì)分方法;選取有代表性的樣本進(jìn)行測試，建立常模或確定參照標(biāo)準(zhǔn);建立效度和信度等。即題目編制標(biāo)準(zhǔn)化、測驗(yàn)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化、評分標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果解釋標(biāo)準(zhǔn)化。

　　常模參照測驗(yàn) ：是以常模作為解釋學(xué)生測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的參照標(biāo)準(zhǔn)的測驗(yàn)。學(xué)習(xí)測驗(yàn)中的常模，指的是一組有代表性的樣本學(xué)生的測驗(yàn)平均分?jǐn)?shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。 常模參照測驗(yàn)的目的在于區(qū)分學(xué)生的個(gè)體差異，要求學(xué)生之間的差異在測驗(yàn)中能夠反映出來。

　　斯皮爾曼真分?jǐn)?shù)模型及其假設(shè)

　　信度的涵義： 是指測驗(yàn)結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性， 表示測量的的可靠性。在理論上，信度被定義為對一個(gè)總體的一系列測量中，真分?jǐn)?shù)的方法與總方差(即實(shí)測分?jǐn)?shù)的方差)的比率。

　　重測信度： 即用同一種測驗(yàn)對同一組被試前后兩次施測結(jié)果的相關(guān)系數(shù)表示的信度。 它表示的是測驗(yàn)在時(shí)間上的穩(wěn)定性(一致性) 。

　　復(fù)本信度： 即同一組被世界首兩個(gè)等值測驗(yàn)所得結(jié)果的一致性程度。 它表明的是項(xiàng)目樣本上的穩(wěn)定性(一致性或等值性) 。

　　折半信度： 即對測驗(yàn)按奇數(shù)項(xiàng)目、 偶數(shù)項(xiàng)目或其他標(biāo)準(zhǔn)分成兩半， 以兩半分?jǐn)?shù)之間的相關(guān)系數(shù)計(jì)算的信度。 由于折半信度相關(guān)系數(shù)只反映了整個(gè)測驗(yàn)的一般， 并且測驗(yàn)的內(nèi)部一致性與測驗(yàn)的長度有關(guān)。 測驗(yàn)長度越長， 測驗(yàn)一致性越高， 因此折半相關(guān)系數(shù)尚需用斯皮爾曼——布朗公式修正以及確定整個(gè)測驗(yàn)的信度。

　　內(nèi)部一致信度： 它反映的是測驗(yàn)中某些項(xiàng)目的分?jǐn)?shù)與測驗(yàn)中另一些項(xiàng)目的相關(guān)。 當(dāng)各個(gè)測題的得分有正相關(guān)時(shí)， 則測驗(yàn)為同質(zhì)的;而當(dāng)各個(gè)測題得分相關(guān)很低時(shí)， 則測題為異質(zhì)的。它是測量單一特制的必要但非充分條件，是目前比較流行而且效果較好的信度評定方法。

　　效度的涵義： 是指測驗(yàn)準(zhǔn)確的測量出測驗(yàn)所要測量的特性或功能的程度。從理論角度來講，效度定義為與測量目標(biāo)有關(guān)的有效方差與總分?jǐn)?shù)方差的比率。

　　內(nèi)容效度： 是指測驗(yàn)項(xiàng)目在多大程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容或行為， 或者說測驗(yàn)在測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)所界定的內(nèi)容或行為范圍內(nèi)取樣的代表性(或適當(dāng)性) 。

　　構(gòu)想效度： 是指衡量一個(gè)測驗(yàn)?zāi)芊駵y量出理論上的構(gòu)想或特質(zhì)的程度。 換句話說， 構(gòu)想效度是一個(gè)測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)可以由一個(gè)合適的理論解釋其結(jié)構(gòu)的程度。

　　效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度： 指的是測驗(yàn)預(yù)測個(gè)體在某種情況下行為表現(xiàn)的有效性程度， 可定義為測驗(yàn)分?jǐn)?shù)和效標(biāo)之間的相關(guān)程度。 所謂效標(biāo)是衡量測驗(yàn)有效性的參照標(biāo)準(zhǔn)， 指的是可以直接而且獨(dú)立測量的感興趣的行為。

　　診斷性學(xué)習(xí)評價(jià)的概念： 是以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀為目的的一種評價(jià)。 就教學(xué)過程而言， 診斷性學(xué)習(xí)評價(jià)不是事后的反思和檢查， 而是在教學(xué)過程之前為準(zhǔn)確的了解每位學(xué)生對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備狀態(tài)， 或者為準(zhǔn)確的了解學(xué)習(xí)落后學(xué)生困難原因二進(jìn)行的學(xué)習(xí)評價(jià)。 因此， 診斷性學(xué)習(xí)評價(jià)又稱為事前評價(jià)。

　　形成性學(xué)習(xí)評價(jià)的概念： 是一種確認(rèn)在某一教學(xué)過程中， 個(gè)人或班級集體的學(xué)習(xí)能否成立的評價(jià)， 其目的在于集市發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)過程中學(xué)生存在的困難、 問題或缺陷， 以便及時(shí)矯正，消除困難，保障學(xué)習(xí)過程處于良性循環(huán)。因此，形成性學(xué)習(xí)評價(jià)不是在教學(xué)之前，而是處于教學(xué)過程之中。

　　終結(jié)性學(xué)習(xí)評價(jià)的概念： 是在一階段的教學(xué)過程結(jié)束時(shí)， 為了解學(xué)生掌握該階段教學(xué)目標(biāo)情況所做的評價(jià)。 在學(xué)期或?qū)W年末對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)， 為了檢查整個(gè)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到時(shí)經(jīng)常使用這種評價(jià)方法，所以又稱為“事后評價(jià)” 。

　　教學(xué)監(jiān)控能力： 是指教師為了保證教學(xué)的成功、 達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)， 而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力背林崇德稱之為教師“才華的頂點(diǎn)“。它主要可分為三大方面：

　　一事教師對自己教學(xué)活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)計(jì)劃和安排; 二是教師對自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的檢查、評價(jià)和反饋;三十教師對自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制。

　　品德： 指個(gè)體依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行為時(shí)所表現(xiàn)出來的某種穩(wěn)定的心理特征。
 

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